Digitalizar un paisaje de aprendizaje

Esta última fase del bloque ha sido, sin duda, un reto. Las TIC avanzan a pasos agigantados, y todo lo que uno cree haber aprendido en un curso queda obsoleto enseguida. He de reconocer que no soy un forofo de las TIC; el hecho de ser inmigrante digital, de tener un espíritu humanista y de trabajar en entornos y con personas con recursos limitados me obliga a hacer un uso muy rudimentario de las mismas. Envío material por correo electrónico, cuelgo algún vídeo en la web del departamento, uso el proyector en el aula... y poco más.
Verdaderamente el trabajo de este bloque ha supuesto un desafío. Especialmente por el tiempo que lleva encontrar los recursos adecuados (fotos e imágenes PNG con licencia creative commons), sobre todo para lograr que haya un cierto "ambiente" y que no sean disonantes, si bien luego es cierto que la aplicación Genial.ly es bastante intuitiva.
Quizá lo más gratificante de este bloque ha sido ver plasmado todo el recorrido del curso en forma de gráfico. Creo que quedan aún unas cuantas cosas por depurar (diseño, materiales, enlaces), pero por fin se va viendo el resultado de todo este esfuerzo. Espero que el reto final esté a la altura de las expectativas.

Mi paisaje de aprendizaje

Narrativa y ludificación

En este bloque he tenido la oportunidad de replantearme algunos presupuestos en los que se apoya mi metodología de enseñanza. En la didáctica de las lenguas segundas y extranjeras extá presente desde hace años el enfoque por tareas (task based approach): el aprendizaje (proceso) se orienta a la consecución de unos resultados tangibles (producto), y puede ser subdividido en microtareas específicas.
Las unidades didácticas suelen estar organizadas de modo temático: programar un viaje, diseñar una camiseta, hacer las compras de la semana en el supermercado más barato... Todo ello con el fin de que los alumnos puedan entrenar para enfrentarse a tareas similares fuera del aula.
Quizá el concepto de narrativa no se aleje demasiado del de tarea comunicativa. Para llegar a la tarea final, el alumno ha de seguir una secuencia: leer una oferta de empleo, escribir una carta de presentación, realizar una entrevista de trabajo... Tal vez lo que las separe es que la narrativa da cabida a la ficción, alejando al alumno de la cotidianeidad. Con ello se consigue que se aleje de sus tensiones, sus problemas, sus preocupaciones. Y ahí es donde entra en juego la ludificación ("gamificación" es un xenismo de muy mala factura, y me niego a usarlo por muy de moda que esté).
En mi caso, he planteado para mi paisaje de aprendizaje una narrativa un poco "soft" (¿quizá algo surrealista?): acceder a un desván de la memoria para recoger algunos enseres que se quieren recuperar y poner en valor. Es una narrativa que evoca los recuerdos, los afectos, y que por tanto favorece el aprendizaje. En este sentido, me gustaría aclarar que, si bien es cierto que mis alumnos disfrutan como niños cuando se les da un tablero, unas tarjetas o una baraja, quiero que cada tarea sea un juego en sí mismo. La ludificación con los adultos tiene efectos positivos si es entendida como esparcimiento o momento de interacción social, pero no creo que funcione tan bien cuando se elabora una verdadera competición. Observando a mis alumnos, que llegan a clase después de las duras exigencias de una jornada de trabajo o de estudio, me he dado cuenta de que no aceptan los "juegos" que conllevan rivalidad o puntos, pues les genera un estrés que acumulan a la competitividad del mundo exterior. Quizá los niños o los adolescentes lo toleren mejor, pero a los adultos les gusta entregarse al juego por entregarse (al igual que leer poesía o escuchar música). Mis alumnos muchas veces no toman nota de la puntuación de cada uno, ni siguen el orden de un tablero, ni se preocupan por llegar antes a la meta. Les gusta jugar en grupos, pero sin adversarios. Por eso me ha parecido adecuado que cada tarea tenga sus propias recompensas, como "hallazgos" de nuestro desván, pero sin llevar a cabo un seguimiento estricto.
Por último, de todo el bloque me ha parecido especialmente difícil de realizar la tarea del mapa de empatía. No entendía muy bien cómo aplicar esas preguntas (tal vez orientadas a un único sujeto) a todo un colectivo, bastante heterogéneo en mi caso: nacionalidades, lenguas, creencias, orientaciones sexuales, profesiones... Los adultos no encajan a veces en las categorías freudianas o piagetianas de los infantes y los adolescentes, tan cerradas y bien explicadas... por eso no estoy muy satisfecho con el modo en que he desarrollado la tarea, aunque espero que se me perdone.

Sobre el currículo y la evaluación

En este tramo del curso he tenido que vérmelas con la estructuración del currículo y la evaluación. Los docentes sentimos cierto "pavor" hacia ambos conceptos porque evocan en nosotros ideas bastante burocráticas (e incluso punitivas), así que tenemos cierta tendencia a delegar este tipo de decisiones en otros profesionales: administrativos, inspectores, diseñadores curriculares, autores de manuales... y nos limitamos a adaptar sus propuestas al aula.
El hecho de trabajar en EOI agrava quizá esta percepción. Los profesores de este cuerpo son mayoritariamente filólogos. La aproximación a los fenómenos de programación y evaluación de los fenómenos lingüísticos no suele formar parte de los itinerarios formativos de las facultades de Filología, por lo que nos cuesta comprender ciertos aspectos psicopedagógicos que se esconden tras estas nociones. A veces nuestra formación se limita a algunas asiganturas o cursos de metodología... y por eso cogemos "vicios" de los que después nos cuesta desprendernos, quizá porque no tenemos los criterios suficientes para evaluar otras propuestas pedagógicas.
En mi caso, por ejemplo, los currículos de enseñanza de lenguas están muy centrados en competencias y destreas, y se dirigen a personas adultas con una alta motivación (normalmente instrumental) por el aprendizaje. De ahí que esté acostumbrado a planear mi enseñanza en torno a criterios del tipo "el alumno es capaz de/ hace" y no tanto en torno a "el alumno comprende". El comentario del tutor, en este sentido me ha servido para darme cuenta de que si educamos a los aprendientes (aunque sean adultos) para que "hagan" y no para que "comprendan", tal vez los estamos tratando como a meros dispositivos automáticos. Es cierto que en la didáctica de las lenguas la tradición (muy centrada en reglas y excepciones que presentaban la lengua como un corpus lógico) generó un rechazo hacia toda reflexión sobre tales mecanismos por parte del alumno (métodos directo, audio-oral, situacional, estructuro-global audiovisual...) y que los enfoques comunicativos y pragmáticos han acentuado esta línea de capacitar al alumno como "agente", muy influidos por la pragmática. Quizá vaya siendo hora de que volvamos a lo esencial: llevar al alumno a "comprender" qué es usar una lengua y, en consecuencia, que es aprender a usarla.
También ha supuesto un reto la formalización del itinerario de aprendizaje en un diagrama de flujo que explicite lo que (como ya he mencionado en otras entradas) no son sino ideas inuitivas, muchas veces atesoradas por años de práctica. La idea de plasmarlo en un gráfico con colores y porcentajes me ha ayudado a entender mejor el planetamiento de las actividades de mi matriz, pero sobre todo me ha animado a revisar su engranaje.
En cuanto a la evaluación, de momento en este módulo me he limitado a plasmar la rúbrica con la que valorar el trabajo de los alumnos en una actividad. Ya conocía la existencia de las rúbricas (de hecho, se utilizan en la evaluación de producción oral y escrita en los exámenes DELE del Instituto Cervantes, mientras que en las EOI nos torturan con unas tablas inviables), e incluso alguna vez me había aventurado a usar Rubric, pero nunca está de más volver a pasar por la experiencia y ver si desde la última vez que lo usé he logrado mejorar en su uso. De todos modos, espero que podamos seguir profundizando en cuestiones de evaluación, pues es un área que siempre me deja algo insatisfecho.

A modo de reflexión global: paisajes de aprendizaje

Aun a riesgo de repetirme en algunas de las ideas que ya he expuesto en el foro sobre cuál era mi percepción antes de acceder a los paisajes de aprendizaje y cómo ha cambiado tras esta experiencia, me gustaría centrar mi reflexión en algunos puntos fundamentales.
Esta es la primera vez que escuchaba hablar de los paisajes de aprendizaje y, a pesar de que conocía algunas de las teorías en que se sustenta (inteligencias múltiples, taxonomía de Bloom), me ha parecido muy útil el modo en que se integran en la matriz para generar estos espacios.
También creo que el concepto de "narrativa" es altamente motivador para los aprendientes. En mi experiencia en este curso, me he sentido muy concentrado en la tarea de "entrenar" a mi dragón. Creo que la narrativa contextualiza el aprendizaje, a la vez que puede dar pie a la entrada de la ludificación en el aprendizaje, un elemento que cada vez es objeto de mayor atención en los estudios de ELE.
También me ha resultado muy interesante la configuración de los itinerarios: hay un diseño didáctico para ir asimilando los contenidos, pero, al mismo tiempo, es lo suficientemente flexible como para que el alumne lo adapte a sus necesidades y sus características afectivas y cognitivas.
Eso, unido a la sencillez de la plataforma y a la buena organización de los materiales, ha hecho que la experiencia sea claramente gratificante.
El reto está, desde mi punto de vista, en la implantación del modelo de paisajes al aula de lenguas extranjeras. Por ul lado, la implementación en la clase física exige de unos recursos de los que muchas veces no se dispone. Crear un marco y una narrativa demandaría materiales como murales, disfraces, atrezzo, rincones, etc. Lamentablemente, dado que mi centro es compartido con un IES, no siempre es posible que el aula quede ambientada de una sesión a otra ni que los espacios se respeten, con lo cual habría que invertir una gran cantidad de tiempo en re-crear el entorno.
Por otro lado, si se opta por usar las TIC, de nuevo podemos encontrar algunas dificultades de orden económico. En mi caso, como ya he comentado en otras entradas, el hecho de que mis estudiantes sean inmigrantes (en ocasiones refugiados o asilados) impide que buena parte de ellos tengan acceso a Internet o a dispositivos electrónicos dentro y fuera de la escuela. La dotación del centro tampoco es, en este sentido, para tirar cohetes: apenas una docena de equipos en un aula reducida a la mitad y con un alto número de docentes como potenciales usuarios hace difícili que todos podamos tener el acceso adecuado a las herramientas. Aun así, creo que un entorno virtual puede servir para que los alumnos tengan una mayor exposición a la lengua real mediante vídeos, audios, enlaces a textos... de modo que pueden enriquecer el aprendizaje que se ha llevado a cabo en el aula.
Dejo, por tanto, una puerta abierta a estas reflexiones de orden metodológico y praxeológico que espero vean la luz en los sucesivos bloques del curso.

Matriz de paisajes

La matriz de generación de paisajes me ha resultado una herramienta extremadamente útil. Muchas veces los docentes estamos capacitados para plantear tareas de un modo puramente intuitivo, pero creo que dotarse de una matriz tan rica y compleja como esta ayuda mucho a explicitar las propias creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje y, en consecuencia, a corregir ciertas tendencias hacia las que podemos escorarnos.
El hecho de poder replantear algunas de las actividades de mi programación didáctica a la luz de la matriz me ha ayudado a darme cuenta de lo importante que es facilitar el aprendizaje mediante una diversificación de las propuestas didácticas. Los profesores de idiomas hemos recibido una formación estrictamente lingüística y, a pesar de que en muchos casos hemos movilizado otros recursos y estilos en nuestro propio aprendizaje de lenguas, seguimos muy anclados en una determinada visión de la lengua y de los fenómenos lingüísticos. Por eso creo que es importante que ampliemos nuestra perspectiva y que nos abramos a nuevas experiencias.
Creo que la matriz es bastante sencilla de aplicar, a pesar de que -como todo instrumento- necesita de cierta práctica y retroalimentación. Por ello creo que estaría muy bien contrastar ideas con los compañeros y enriquecer así nuestras unidades didácticas y nuestros bancos de actividades más tradicionales. A veces basta con incorporar una nueva inteligencia o con modificar el grado de exigencia cognitiva. E incluso nos puede ser útil en el aula si vemos que algo no está funcionando, de modo que nuestra decisión esté realmente fundamentada. Personalmente, creo que dejaré una copia encima de mi mesa.

Taxonomía de Bloom

Hace solo unos meses que descubrí la existencia de la taxonomía de Bloom; fue gracias al libro Materials Development for TESOL (Timmis y Mishan, 2015), donde se ofrecía como modelo para llevar a cabo un análisis de las exigencias cognitivas que requieren de los aprendientes los materiales de lenguas extranjeras (en especial, de inglés). La verdad es que me pareció una propuesta muy atractiva, pero como estaba en una fase muy avanzada de una investigación que me llevaba por otros derroteros no tuve tiempo de volver a ella y analizarla con más detenimiento.
En efecto, la adquisición de lenguas segundas y extranjeras solo se produce si al aprendiente se le propone un reto cognitivo que pueda resolver con cierto esfuerzo, lo que nos recuerda a la teoría del "input comprensivo" de Krashen (1983): la lengua a la que se expone al alumno ha de estar ligeramente por encima del nivel actual de competencia (i+1) para garantizar su procesamiento y, a largo plazo, su adquisición. Un input o una tarea pobre no estimularían al alumno; un input excesivamente complejo o una tarea irresoluble lo frustrarían. De ahí que sea importante calibrar el grado de dificultad de los retos cognitivos que planteamos a nuestros estudiantes en las diferentes tareas de aula.
En el caso de la enseñanza de lenguas, además, el tipo de reto está también muy vinculado a la naturaleza de los contenidos. En el caso del léxico, de las irregularidades gramaticales o de las rutinas comunicativas basta con que el aprendiente memorice ciertos ítems. El comportamiento de fenómenos recurrentes como los rasgos morfológicos de las categorías gramaticales o las estructuras sintácticas pueden ser inducidos a través de análisis detallados de muestras de lengua. La aplicación de las reglas formuladas o enseñadas está a la orden del día en jercicios de tiplo cloze. Los discursos y los textos exigen de comparación con los usos de la lengua materna, de una alta dosis de creatividad y de un constante proceso de evaluación para comprobar que el mensaje se adecua a los interlocutores y a la situación comunicativa. Como puede verse, uno de los primeros problemas que hay que resolver a la hora de didactizar un contenido es decidir cuál va a ser el mejor modo de procesar dicho conocimiento.
Del mismo modo, el nivel de competencia del alumnado va a determinar también la preferencia por unos procesos cognitivos y otros. Los alumnos de los niveles iniciales, que apenas pueden comunicarse en la lengua meta, necesitan memorizar una gran cantidad de ítems antes de poder emplearlos en tareas más creativas. En cambio, en los niveles superiores los alumnos exigen muchas veces sistematizar sus experiencias lingüísticas mediante el análisis explícito de la lengua, la comprensión de fenómenos más complejos, la producción en contextos menos controlados y la autoevaluación. Entre estos dos extremos hay, por supuesto, un amplio abanico de situaciones.
Creo que muchas de estas estrategias de enseñanza son más intuitivas que conscientes. La experiencia como aprendientes de otras lenguas (con la consiguiente exposición a diferentes métodos, materiales y maestros) hacen que atesoremos una gran cantidad de instrumentos para desarrollar la práctica docente. Ahora bien: creo que, como profesionales de la enseñanza, todo lo que sea reflexionar sobre nuestra práctica me parece de lo más necesario. Es el único modo de detectar nuestras preferencias y carencias, de adaptarnos a nuestros alumnos y de implementar medidas de mejora. Por eso creo que la taxonomía de Bloom (con algunas matizaciones) puede ser un buen instrumento para planificar la acción didáctica.

La teoría de las inteligencias múltiples

Puede sonar un poco pretencioso, pero la verdad es que he trabajado bastante con la teoría de las inteligencias múltiples a lo largo de mi carrera profesional y ha habido pocas aportaciones nuevas en este módulo. Por ejemplo, en mi tesis doctoral había un apartado en el que estudiaba la temática de los textos que aparecen en los libros de español para extranjeros en paralelo a la clasificación de Gardner en un intento de entender si interpelaban o no a diferentes intereses y motivaciones o no. Los resultados revelaron una altísima incidencia de textos con contenidos intra e interpersonales muy superficiales, pero poco o ningún interés por lo naturalístico, lo lógico, lo espacial o lo trascendental. Es una tendencia muy occidental en la enseñanza de lenguas la de estar sometiendo al alumno continuamente a test sobre sentimientos, parejas, carácter, gustos, etc. Un "conócete a ti mismo" un tanto banal (pues nunca se habla de ideología, religión, filosofía, trascendencia...) muy del gusto occidental, pero que no solo desmotiva a quienes tienen otros intereses, sino también a personas de otras culturas más reservadas.
Coincido con Gardner en entender la inteligencia como una capacidad adaptativa para la resolución de problemas. Lo que ha contribuido a la conservación y progreso de nuestra especie ha sido esa capacidad de enfrentarnos a hábitats y condiciones adversas adoptando medidas creativas de toda índole: comunicativas (transmisión de la técnica), naturalísticas, cinestésicas, lógicas... Pensaba, por ejemplo, mientras hacía las lecturas, en cómo mis abuelos y mis padres tenían un conocimiento sobre la naturaleza y el entorno que los urbanitas como yo hemos perdido completamente, y que nos hace vulnerables en determinadas situaciones. Aunque ellos no tuvieran ni el graduado escolar, no por eso eran mucho menos inteligentes que yo. Muy al contrario: supieron adaptarse a cambios en el medio social y natural que a mí me provocan auténtico pánico.
En la clase de idiomas es muy importante proponer actividades y tareas que atiendan a todas esas inteligencias. No hay día, por ejemplo, que no haga a mis alumnos levantarse y dar vueltas por la clase para hablar con otras personas elegidas al azar. Me gusta ponerles música suave mientras están escribiendo algo. Tenemos una pelota y unos matamoscas con los que nos cedemos el turno o cazamos palabras. En las tareas finales les proporciono todo tipo de materiales (cartulinas, pinturas, revistas, pegamento...) para que les den un toque estético a sus productos. Practicamos la entonación o la acentuación con palmas y puños. Y también dejo espacio a los ejercicios más tradicionales de rellenar huecos, completar conjugaciones o relacionar ítems. Desde luego, me gusta que en las tareas hablen de sí mismos (sus orígenes, sus preocupaciones, sus logros...) y que se interesen también por mí, que muchas veces soy el único referente que tienen de la cultura meta. Les llevo fotos de mi infancia, de mi familia, les cuento anécdotas. Así me sienten como una persona, y yo a ellos también. Más de uno nos ha hecho llorar contándonos lo difíciles que han sido sus vidas, y eso deja un recuerdo que -para mí- es aprendizaje.
Desde luego muchísimas de esas cosas las he aprendido y copiado de otros, especialmente de muchos buenos maestros que he tenido. Procuro observar y conocer a mis estudiantes para que a lo largo de una sesión haya tareas que interpelen a varias inteligencias, adaptándome al perfil de estudiantes que tengo en el aula. Por ejemplo, recuerdo que hace dos años tuve en clase dos profesores de gimnasia, un entrenador de fútbol y una bailarina. ¡Imposible tenerlos quietos! Así que todos los días hacíamos algo de movimiento en cuanto los veía sentados agitando una pierna.

Personalización en el aprendizaje

Sin duda, la idea de que el aprendizaje es una tarea personalizada no es nueva en el ámbito de la educación. Pensadores como Montesquieu fueron formados por su propio preceptor, y por ello relata de modo muy positivo su experiencia. Es algo que las elites socioeconómicas siempre se han podido permitir, pero la extensión de la educación a sectores cada vez más amplios de la población a partir de la Revolución industrial y la instauración de los Estados nacionales en el siglo XX han supuesto la generalización de un modelo escolar de masas que en ocasiones ha alcanzado dimensiones desproporcionadas.
Durante todo ese proceso, la didáctica se especializó en los modelos y métodos de enseñanza: el profesor era el protagonista del acto didactico, y de su actuación dependía el éxito o el fracaso de los alumnos. Por otro lado, en las instituciones educativas han ido proliferando los currículos y los programas que intentan responder a todo tipo de necesidades sociales, pero con una atención muy especial hacia la formación de profesionales y de mano de obra cualificados, lo cual prima sobre una auténtica formación integral del individuo (afecto, conocimiento, etc.).
El giro hacia la educación personalizada en los últimos años ha supuesto la recuperación socrática del aprendiente como centro del acto didáctico. Solo el diálogo y la cooperación entre el maestro y el aprendiente y entre los mismos alumnos garantizan que el aprendizaje no solo sea significativo, sino -sobre todo- duradero. No se puede aprender lo que no se ama.
En mi experiencia como docente de español, la personalización es fundamental para que haya adquisición de la lengua. Los aprendientes llegan al aula con historias diferentes (origen, edad, condición social, sexo, motivaciones, tradiciones escolares, lenguas, etc.). Por eso la personalización siempre ha sido un eje fundamental en mi tarea docente. No pueden aprender igual el español un adolescente asiático que necesita la lengua para graduarse en el instituto que el del refugiado político que necesita la lengua para encontrar un trabajo y comenzar una nueva vida. De ahí la necesidad de programar tareas con diferentes retos y destinadas a distintos perfiles, de trabajar las distintas destrezas comunicativas y de experimentar con todo tipo de metodologías.
No obstante, la realidad no siempre favorece esta personalización. En ocasiones el número de alumnos en el aula dificulta que podamos llegar a todos ellos. Mientras lo ideal es trabajar en clases de 8 a 12 estudiantes, la media de alumnos por aula es de 26 a 30. Esto hace que muchos alumnos se "diluyan": cansados tras una larga jornada laboral, acuden a una clase multitudinaria donde los intereses y las motivaciones son muy divergentes, y si no se sienten interpelados, desconectan. Esto, junto con la estandarización de unas pruebas oficiales de idiomas que exigen los mismos logros tras períodos de tiempo a veces insuficientes de exposición a la lengua dificultan mucho que el aprendizaje sea personalizado y que se valoren de modo positivo los logros que cada uno ha ido alcanzando.
En mi caso, procuro desde el primer día conocer a cada uno de mis alumnos: sus nombres (no siempre fáciles de pronunciar), sus orígenes, sus gustos, sus necesidades... Esto, junto con la observación de su comportamiento en el aula, me ayuda a saber mejor qué capacidades y necesidades tienen. Procuro que haya varias tareas para que quienes acaban antes tengan algo que hacer, y otras más sencillas para que quienes tienen más dificultad logren sentirse satisfechos. Pero me temo que me falta aún mucha pericia y muchas habilidades para lograr una verdadera personalización de los aprendizajes, especialmente de cara a las nuevas generaciones que están más acostumbradas a las TIC.