Hace solo unos meses que descubrí la existencia de la taxonomía de Bloom; fue gracias al libro Materials Development for TESOL (Timmis y Mishan, 2015), donde se ofrecía como modelo para llevar a cabo un análisis de las exigencias cognitivas que requieren de los aprendientes los materiales de lenguas extranjeras (en especial, de inglés). La verdad es que me pareció una propuesta muy atractiva, pero como estaba en una fase muy avanzada de una investigación que me llevaba por otros derroteros no tuve tiempo de volver a ella y analizarla con más detenimiento.
En efecto, la adquisición de lenguas segundas y extranjeras solo se produce si al aprendiente se le propone un reto cognitivo que pueda resolver con cierto esfuerzo, lo que nos recuerda a la teoría del "input comprensivo" de Krashen (1983): la lengua a la que se expone al alumno ha de estar ligeramente por encima del nivel actual de competencia (i+1) para garantizar su procesamiento y, a largo plazo, su adquisición. Un input o una tarea pobre no estimularían al alumno; un input excesivamente complejo o una tarea irresoluble lo frustrarían. De ahí que sea importante calibrar el grado de dificultad de los retos cognitivos que planteamos a nuestros estudiantes en las diferentes tareas de aula.
En el caso de la enseñanza de lenguas, además, el tipo de reto está también muy vinculado a la naturaleza de los contenidos. En el caso del léxico, de las irregularidades gramaticales o de las rutinas comunicativas basta con que el aprendiente memorice ciertos ítems. El comportamiento de fenómenos recurrentes como los rasgos morfológicos de las categorías gramaticales o las estructuras sintácticas pueden ser inducidos a través de análisis detallados de muestras de lengua. La aplicación de las reglas formuladas o enseñadas está a la orden del día en jercicios de tiplo cloze. Los discursos y los textos exigen de comparación con los usos de la lengua materna, de una alta dosis de creatividad y de un constante proceso de evaluación para comprobar que el mensaje se adecua a los interlocutores y a la situación comunicativa. Como puede verse, uno de los primeros problemas que hay que resolver a la hora de didactizar un contenido es decidir cuál va a ser el mejor modo de procesar dicho conocimiento.
Del mismo modo, el nivel de competencia del alumnado va a determinar también la preferencia por unos procesos cognitivos y otros. Los alumnos de los niveles iniciales, que apenas pueden comunicarse en la lengua meta, necesitan memorizar una gran cantidad de ítems antes de poder emplearlos en tareas más creativas. En cambio, en los niveles superiores los alumnos exigen muchas veces sistematizar sus experiencias lingüísticas mediante el análisis explícito de la lengua, la comprensión de fenómenos más complejos, la producción en contextos menos controlados y la autoevaluación. Entre estos dos extremos hay, por supuesto, un amplio abanico de situaciones.
Creo que muchas de estas estrategias de enseñanza son más intuitivas que conscientes. La experiencia como aprendientes de otras lenguas (con la consiguiente exposición a diferentes métodos, materiales y maestros) hacen que atesoremos una gran cantidad de instrumentos para desarrollar la práctica docente. Ahora bien: creo que, como profesionales de la enseñanza, todo lo que sea reflexionar sobre nuestra práctica me parece de lo más necesario. Es el único modo de detectar nuestras preferencias y carencias, de adaptarnos a nuestros alumnos y de implementar medidas de mejora. Por eso creo que la taxonomía de Bloom (con algunas matizaciones) puede ser un buen instrumento para planificar la acción didáctica.
En efecto, la adquisición de lenguas segundas y extranjeras solo se produce si al aprendiente se le propone un reto cognitivo que pueda resolver con cierto esfuerzo, lo que nos recuerda a la teoría del "input comprensivo" de Krashen (1983): la lengua a la que se expone al alumno ha de estar ligeramente por encima del nivel actual de competencia (i+1) para garantizar su procesamiento y, a largo plazo, su adquisición. Un input o una tarea pobre no estimularían al alumno; un input excesivamente complejo o una tarea irresoluble lo frustrarían. De ahí que sea importante calibrar el grado de dificultad de los retos cognitivos que planteamos a nuestros estudiantes en las diferentes tareas de aula.
En el caso de la enseñanza de lenguas, además, el tipo de reto está también muy vinculado a la naturaleza de los contenidos. En el caso del léxico, de las irregularidades gramaticales o de las rutinas comunicativas basta con que el aprendiente memorice ciertos ítems. El comportamiento de fenómenos recurrentes como los rasgos morfológicos de las categorías gramaticales o las estructuras sintácticas pueden ser inducidos a través de análisis detallados de muestras de lengua. La aplicación de las reglas formuladas o enseñadas está a la orden del día en jercicios de tiplo cloze. Los discursos y los textos exigen de comparación con los usos de la lengua materna, de una alta dosis de creatividad y de un constante proceso de evaluación para comprobar que el mensaje se adecua a los interlocutores y a la situación comunicativa. Como puede verse, uno de los primeros problemas que hay que resolver a la hora de didactizar un contenido es decidir cuál va a ser el mejor modo de procesar dicho conocimiento.
Del mismo modo, el nivel de competencia del alumnado va a determinar también la preferencia por unos procesos cognitivos y otros. Los alumnos de los niveles iniciales, que apenas pueden comunicarse en la lengua meta, necesitan memorizar una gran cantidad de ítems antes de poder emplearlos en tareas más creativas. En cambio, en los niveles superiores los alumnos exigen muchas veces sistematizar sus experiencias lingüísticas mediante el análisis explícito de la lengua, la comprensión de fenómenos más complejos, la producción en contextos menos controlados y la autoevaluación. Entre estos dos extremos hay, por supuesto, un amplio abanico de situaciones.
Creo que muchas de estas estrategias de enseñanza son más intuitivas que conscientes. La experiencia como aprendientes de otras lenguas (con la consiguiente exposición a diferentes métodos, materiales y maestros) hacen que atesoremos una gran cantidad de instrumentos para desarrollar la práctica docente. Ahora bien: creo que, como profesionales de la enseñanza, todo lo que sea reflexionar sobre nuestra práctica me parece de lo más necesario. Es el único modo de detectar nuestras preferencias y carencias, de adaptarnos a nuestros alumnos y de implementar medidas de mejora. Por eso creo que la taxonomía de Bloom (con algunas matizaciones) puede ser un buen instrumento para planificar la acción didáctica.
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