Taxonomía de Bloom

Hace solo unos meses que descubrí la existencia de la taxonomía de Bloom; fue gracias al libro Materials Development for TESOL (Timmis y Mishan, 2015), donde se ofrecía como modelo para llevar a cabo un análisis de las exigencias cognitivas que requieren de los aprendientes los materiales de lenguas extranjeras (en especial, de inglés). La verdad es que me pareció una propuesta muy atractiva, pero como estaba en una fase muy avanzada de una investigación que me llevaba por otros derroteros no tuve tiempo de volver a ella y analizarla con más detenimiento.
En efecto, la adquisición de lenguas segundas y extranjeras solo se produce si al aprendiente se le propone un reto cognitivo que pueda resolver con cierto esfuerzo, lo que nos recuerda a la teoría del "input comprensivo" de Krashen (1983): la lengua a la que se expone al alumno ha de estar ligeramente por encima del nivel actual de competencia (i+1) para garantizar su procesamiento y, a largo plazo, su adquisición. Un input o una tarea pobre no estimularían al alumno; un input excesivamente complejo o una tarea irresoluble lo frustrarían. De ahí que sea importante calibrar el grado de dificultad de los retos cognitivos que planteamos a nuestros estudiantes en las diferentes tareas de aula.
En el caso de la enseñanza de lenguas, además, el tipo de reto está también muy vinculado a la naturaleza de los contenidos. En el caso del léxico, de las irregularidades gramaticales o de las rutinas comunicativas basta con que el aprendiente memorice ciertos ítems. El comportamiento de fenómenos recurrentes como los rasgos morfológicos de las categorías gramaticales o las estructuras sintácticas pueden ser inducidos a través de análisis detallados de muestras de lengua. La aplicación de las reglas formuladas o enseñadas está a la orden del día en jercicios de tiplo cloze. Los discursos y los textos exigen de comparación con los usos de la lengua materna, de una alta dosis de creatividad y de un constante proceso de evaluación para comprobar que el mensaje se adecua a los interlocutores y a la situación comunicativa. Como puede verse, uno de los primeros problemas que hay que resolver a la hora de didactizar un contenido es decidir cuál va a ser el mejor modo de procesar dicho conocimiento.
Del mismo modo, el nivel de competencia del alumnado va a determinar también la preferencia por unos procesos cognitivos y otros. Los alumnos de los niveles iniciales, que apenas pueden comunicarse en la lengua meta, necesitan memorizar una gran cantidad de ítems antes de poder emplearlos en tareas más creativas. En cambio, en los niveles superiores los alumnos exigen muchas veces sistematizar sus experiencias lingüísticas mediante el análisis explícito de la lengua, la comprensión de fenómenos más complejos, la producción en contextos menos controlados y la autoevaluación. Entre estos dos extremos hay, por supuesto, un amplio abanico de situaciones.
Creo que muchas de estas estrategias de enseñanza son más intuitivas que conscientes. La experiencia como aprendientes de otras lenguas (con la consiguiente exposición a diferentes métodos, materiales y maestros) hacen que atesoremos una gran cantidad de instrumentos para desarrollar la práctica docente. Ahora bien: creo que, como profesionales de la enseñanza, todo lo que sea reflexionar sobre nuestra práctica me parece de lo más necesario. Es el único modo de detectar nuestras preferencias y carencias, de adaptarnos a nuestros alumnos y de implementar medidas de mejora. Por eso creo que la taxonomía de Bloom (con algunas matizaciones) puede ser un buen instrumento para planificar la acción didáctica.

La teoría de las inteligencias múltiples

Puede sonar un poco pretencioso, pero la verdad es que he trabajado bastante con la teoría de las inteligencias múltiples a lo largo de mi carrera profesional y ha habido pocas aportaciones nuevas en este módulo. Por ejemplo, en mi tesis doctoral había un apartado en el que estudiaba la temática de los textos que aparecen en los libros de español para extranjeros en paralelo a la clasificación de Gardner en un intento de entender si interpelaban o no a diferentes intereses y motivaciones o no. Los resultados revelaron una altísima incidencia de textos con contenidos intra e interpersonales muy superficiales, pero poco o ningún interés por lo naturalístico, lo lógico, lo espacial o lo trascendental. Es una tendencia muy occidental en la enseñanza de lenguas la de estar sometiendo al alumno continuamente a test sobre sentimientos, parejas, carácter, gustos, etc. Un "conócete a ti mismo" un tanto banal (pues nunca se habla de ideología, religión, filosofía, trascendencia...) muy del gusto occidental, pero que no solo desmotiva a quienes tienen otros intereses, sino también a personas de otras culturas más reservadas.
Coincido con Gardner en entender la inteligencia como una capacidad adaptativa para la resolución de problemas. Lo que ha contribuido a la conservación y progreso de nuestra especie ha sido esa capacidad de enfrentarnos a hábitats y condiciones adversas adoptando medidas creativas de toda índole: comunicativas (transmisión de la técnica), naturalísticas, cinestésicas, lógicas... Pensaba, por ejemplo, mientras hacía las lecturas, en cómo mis abuelos y mis padres tenían un conocimiento sobre la naturaleza y el entorno que los urbanitas como yo hemos perdido completamente, y que nos hace vulnerables en determinadas situaciones. Aunque ellos no tuvieran ni el graduado escolar, no por eso eran mucho menos inteligentes que yo. Muy al contrario: supieron adaptarse a cambios en el medio social y natural que a mí me provocan auténtico pánico.
En la clase de idiomas es muy importante proponer actividades y tareas que atiendan a todas esas inteligencias. No hay día, por ejemplo, que no haga a mis alumnos levantarse y dar vueltas por la clase para hablar con otras personas elegidas al azar. Me gusta ponerles música suave mientras están escribiendo algo. Tenemos una pelota y unos matamoscas con los que nos cedemos el turno o cazamos palabras. En las tareas finales les proporciono todo tipo de materiales (cartulinas, pinturas, revistas, pegamento...) para que les den un toque estético a sus productos. Practicamos la entonación o la acentuación con palmas y puños. Y también dejo espacio a los ejercicios más tradicionales de rellenar huecos, completar conjugaciones o relacionar ítems. Desde luego, me gusta que en las tareas hablen de sí mismos (sus orígenes, sus preocupaciones, sus logros...) y que se interesen también por mí, que muchas veces soy el único referente que tienen de la cultura meta. Les llevo fotos de mi infancia, de mi familia, les cuento anécdotas. Así me sienten como una persona, y yo a ellos también. Más de uno nos ha hecho llorar contándonos lo difíciles que han sido sus vidas, y eso deja un recuerdo que -para mí- es aprendizaje.
Desde luego muchísimas de esas cosas las he aprendido y copiado de otros, especialmente de muchos buenos maestros que he tenido. Procuro observar y conocer a mis estudiantes para que a lo largo de una sesión haya tareas que interpelen a varias inteligencias, adaptándome al perfil de estudiantes que tengo en el aula. Por ejemplo, recuerdo que hace dos años tuve en clase dos profesores de gimnasia, un entrenador de fútbol y una bailarina. ¡Imposible tenerlos quietos! Así que todos los días hacíamos algo de movimiento en cuanto los veía sentados agitando una pierna.

Personalización en el aprendizaje

Sin duda, la idea de que el aprendizaje es una tarea personalizada no es nueva en el ámbito de la educación. Pensadores como Montesquieu fueron formados por su propio preceptor, y por ello relata de modo muy positivo su experiencia. Es algo que las elites socioeconómicas siempre se han podido permitir, pero la extensión de la educación a sectores cada vez más amplios de la población a partir de la Revolución industrial y la instauración de los Estados nacionales en el siglo XX han supuesto la generalización de un modelo escolar de masas que en ocasiones ha alcanzado dimensiones desproporcionadas.
Durante todo ese proceso, la didáctica se especializó en los modelos y métodos de enseñanza: el profesor era el protagonista del acto didactico, y de su actuación dependía el éxito o el fracaso de los alumnos. Por otro lado, en las instituciones educativas han ido proliferando los currículos y los programas que intentan responder a todo tipo de necesidades sociales, pero con una atención muy especial hacia la formación de profesionales y de mano de obra cualificados, lo cual prima sobre una auténtica formación integral del individuo (afecto, conocimiento, etc.).
El giro hacia la educación personalizada en los últimos años ha supuesto la recuperación socrática del aprendiente como centro del acto didáctico. Solo el diálogo y la cooperación entre el maestro y el aprendiente y entre los mismos alumnos garantizan que el aprendizaje no solo sea significativo, sino -sobre todo- duradero. No se puede aprender lo que no se ama.
En mi experiencia como docente de español, la personalización es fundamental para que haya adquisición de la lengua. Los aprendientes llegan al aula con historias diferentes (origen, edad, condición social, sexo, motivaciones, tradiciones escolares, lenguas, etc.). Por eso la personalización siempre ha sido un eje fundamental en mi tarea docente. No pueden aprender igual el español un adolescente asiático que necesita la lengua para graduarse en el instituto que el del refugiado político que necesita la lengua para encontrar un trabajo y comenzar una nueva vida. De ahí la necesidad de programar tareas con diferentes retos y destinadas a distintos perfiles, de trabajar las distintas destrezas comunicativas y de experimentar con todo tipo de metodologías.
No obstante, la realidad no siempre favorece esta personalización. En ocasiones el número de alumnos en el aula dificulta que podamos llegar a todos ellos. Mientras lo ideal es trabajar en clases de 8 a 12 estudiantes, la media de alumnos por aula es de 26 a 30. Esto hace que muchos alumnos se "diluyan": cansados tras una larga jornada laboral, acuden a una clase multitudinaria donde los intereses y las motivaciones son muy divergentes, y si no se sienten interpelados, desconectan. Esto, junto con la estandarización de unas pruebas oficiales de idiomas que exigen los mismos logros tras períodos de tiempo a veces insuficientes de exposición a la lengua dificultan mucho que el aprendizaje sea personalizado y que se valoren de modo positivo los logros que cada uno ha ido alcanzando.
En mi caso, procuro desde el primer día conocer a cada uno de mis alumnos: sus nombres (no siempre fáciles de pronunciar), sus orígenes, sus gustos, sus necesidades... Esto, junto con la observación de su comportamiento en el aula, me ayuda a saber mejor qué capacidades y necesidades tienen. Procuro que haya varias tareas para que quienes acaban antes tengan algo que hacer, y otras más sencillas para que quienes tienen más dificultad logren sentirse satisfechos. Pero me temo que me falta aún mucha pericia y muchas habilidades para lograr una verdadera personalización de los aprendizajes, especialmente de cara a las nuevas generaciones que están más acostumbradas a las TIC.